Empecemos por reunir las piezas de la nueva Educación Secundaria Obligatoria
según la anunciada LOMCE. Del
cuarto curso
sólo quedará el nombre, pues será la iniciación a Bachillerato
o a Formación Profesional, según para quién; o sea, lo mismo que quitarle un
año para dárselo a la secundaria superior, pero sin decirlo. En tercero será la
bifurcación de las matemáticas hacia Bachillerato o FP y la elección (presumo
que orientada) de optativas, que podemos anticipar tan bifurcada o
más. A primero (me salto
segundo, de momento) llegarán los alumnos con el expediente marcado por haber
superado o no la “prueba-diagnóstico” de sexto [de primaria], aunque el
Ministerio se haya desdicho de su propósito inicial de que fuese una reválida,
por la repetición de curso en primaria o por ambas. Segundo se presenta más difuso, pero
quien fuera apoyado y reforzado en primero cabe pensar que deberá
serlo en segundo, e incluso ser enviado a los Programas de Cualificación
Profesional (en lugar de continuar y terminar la ESO) si tiene ya 15 años
(bastará haber repetido un curso). Se producirá, por tanto, una diferenciación
paulatina a lo largo de los cuatro años. Así se entiende mejor la pasión
alemana de Wert, que no se limita a la combinación de educación
escolar y aprendizaje en el lugar de trabajo en la enseñanza profesional (Duale
Ausbildung), sino que mira sobre todo a la segregación temprana del alumnado, apenas
acabada la primaria (12 años), algo en lo que ya sólo se empecinan hoy Alemania
y algún satélite.
Pero todo eso ya lo conocíamos. Antes de la Ley de
1970 el examen de ingreso decidía a los 10 años quiénes
estudiarían bachillerato y quienes vegetarían en las aulas de cultura general a
la espera de ir a algún tipo de formación profesional o al mercado de trabajo.
No era una peculiaridad española. En el Reino Unido del examen eleven
plus (11+), a los once, dependía ir a la grammar school (equivalente
al bachillerato), a su hermana menor la technicalo a la de aluvión, secondary
modern. En Francia, al ingresar en 6º, sexiémme d’orientation (12
años), los alumnos eran clasificados en distintas ramas, por estatus
decreciente Langues classiques+Modernes I, Modernes II y Transition+Fin
d’Études. En Alemania, a los 11 años eran separados entre Gymnasium (su
bachillerato), Realschule (para estudios técnicos superiores)
y Hauptschule, siendo éstos los que luego irían al sistema dual.
Por doquier, la división entre los 9 y los 12 era la norma, con dos
excepciones: la URSS, donde la ideología vedaba ese tipo de separación antes de
los 17 años (la vía noble eran las llamadas escuelas
especiales), y los EEUU, donde asimilar a una variopinta inmigración y ganarla
para elsueño americano fue primero tarea de la common
school y luego delK-12 (hasta la high school,
i.e. hasta los 18 años, pero con un sector selecto de escuelas privadas).
El panorama empezó a cambiar en los sesenta, con la escuela comprehensiva.
Primero fue en Escandinavia a principios de la década y en el R. Unido a
finales. Francia hizo la reforma Haby en 1975. España empezó con la LGE de 1970
y culminó con la LOGSE en 1990. Incluso en Alemania varios Länder implantaron
la unitaria Gesamtschule,
que sigue ahí. De manera que, en contra del mito de que la reforma aquí fue a
contracorriente de las tendencias mundiales, de los setenta a hoy la excepción,
además parcial, ha sido Alemania y poco más. Y el grueso de la reforma
comprehensiva española, en contra de otro mito que la atribuye en exclusiva al
socialismo, llegó con la última ley importante del franquismo (avanzada en su contexto
y más allá), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años (1970), estuvo a
punto de pasar a nueve bajo la UCD (1981) y lo hizo finalmente a diez con los
socialistas (1990).
Las razones de estas reformas
fueron varias. Ante todo, la
convicción que una selección tan temprana era injusta, pues
sobraba evidencia -como hoy- de que condenaba a los alumnos de familias en
desventaja; ineficaz,
pues privaba a la sociedad de una reserva de talento, e ineficiente, pues
seleccionaba mal, cerrando el paso a niños capaces pero pobres y viceversa.
Además, en la guerra fría los gobiernos querían ser o parecer igualitarios para
conjurar la amenaza de la revolución, y, bajo la influencia keynesiana, el
gasto público se creía per se un motor del desarrollo. Los dos
últimos motivos se esfumarían con la caída del comunismo y el auge del
liberalismo, radicalizado y sectarizado como neoliberalismo. El sesgo de clase
de la selección no ha desaparecido nunca, y el elitismo conservador se ha
rearmado con una batería de teorías biologistas, darwinistas, etc. El
desperdicio de talento, en fin, parecía económicamente grave cuando se preveía
un desarrollo basado en la cualificación masiva, pero no lo sería tanto si se
admite la idea de una fuerza de trabajo dual y polarizada.
Las reformas españolas sólo intentaron colocarnos a la
par de la inmensa mayoría de los países más avanzados, aunque Alemania no
estuviera entre ellos. Atacaron problemas evidentes como la escasez de
recursos, la incompleta universalización y la desigualdad de acceso básico y de
oportunidades ulteriores. Pero dejaron intacta la débil formación del
profesorado (débil en contenido la de los maestros y en profesionalización la
de los licenciados), ignoraron la cultura conformista y darwinista de la
profesión (expresada en un eterno tercio de fracaso a través
de épocas, territorios y ordenaciones) y crearon una combinación absurda de
fracaso elevado y filtros excluyentes que expulsaría del sistema, sin ninguna
cualificación de valor, a ese tercio del alumnado. Así combinamos hoy avances
espectaculares tanto en el reclutamiento como en la democratización del sistema
con alarmantes proporciones de fracaso y abandono, como no cesa de recordarnos
la OCDE.
El fracaso y el abandono deberían ser abordadas de
otro modo. Las pequeñas distancias que nos relegan en las clasificaciones PISA
no justifican las mucho mayores que nos alejan de Europa en tasas de titulación
en ESO (de hecho, los fuentes internacionales, entre ellas Eurydice, UE, OCDE o
UNESCO, ni siquiera ofrecen ya cifras de fracaso escolar en la
obligatoria, pues en la mayoría de los países avanzados no existe como tal), y
la OCDE acaba de señalar (Education at a glance 2012) que nuestros
alumnos matriculados en secundaria superior se titulan a tiempo un 20% menos que
la media, demasiado para atribuirlo a sus aptitudes o actitudes y suficiente
para alarmarnos sobre qué temarios han hecho las administraciones o cómo
enseñan y evalúan los docentes. Es preocupante, a su vez, que en lo que sabemos
de la LOMCE se hable de apoyo y refuerzo en ESO, aunque puedan ser eufemismos
para el etiquetado, pero no se mencionen para primaria, a pesar de ser ésta más
decisiva y de que se quiere categorizar a los alumnos al cabo de la misma.
Añádase a esto la supresión del programa Educa 3, cuya finalidad
era promover la primera etapa de infantil, y la reducción de otros y adivínese
qué sectores sociales serán los más afectados. (Como consuelo, por ahora, el
capítulo 322G del presupuesto, educación compensatoria, crece en
2012 un 142%, pero eso representa menos de la octava parte de la reducción del
total de programas).
Parece el gobierno más preocupado por dar la
vuelta a la tortilla que por garantizar la igualdad de derechos y los
mejores resultados en la educación. Todo indica que no quieren tanto luchar contra el fracaso
como certificarlo y servirse de él para legitimar un sistema que segregue a los
alumnos y produzca y reproduzca las desigualdades sociales. La
combinación del mantra del esfuerzo con políticas de recorte
de programas compensatorios, reducción del tronco común, estratificación de la
escuela pública (bachillerato de excelencia) y un mensaje inequívoco de
preferencia por la privada expresa una idea de fondo: que unas personas valen más que otras y que eso se ve ya desde la más
tierna infancia. Una combinación de elitismo y reproducción
inspirada quizá en el evangelio de Mateo: Serán muchos los llamados y
pocos los elegidos (22:14), y felices con ello, porque al que
tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será
quitado (25:29)."
Mariano Fernández Enguita
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